摘要：本文在阿尔特巴赫研究的基础上，阐述了国际背景下高等教育大众化所引起的教育系统的一系列教育要素的变化，包括经费来源、新型高等教育机构的建立、传统高等教育机构的扩展、教师队伍结构以及学生人口结构的变化。<br>
    关键词：高等教育；大众化；问题；研究

    前言：高等教育大众化的国际形势<br>
    美国是世界上率先实现高等教育大众化的国家。其高等教育大众化过程开始于20世纪20年代，50年代达到顶峰，现在美国适龄人口的高等教育入学率已超过50％，不仅完成了高等教育大众化，而且实现了高等教育普及化，20世纪60年代末，西欧大多数国家的高等教育相继开始了高等教育大众化过程，适龄人口的入学率接近40％。与此同时，拉丁美洲、亚洲和中东欧一些国家的高等教育也在不断提高入学率，使其接近了50%。进入20世纪90年代，世界许多国家和地区的高等教育继续向大众化和普及化方向发展。西欧几个大国如德国、英国、法国和意大利的高等教育招生规模继续扩大，入学率平均达到或超过40％。中东欧及亚洲的一些国家在经历了政治和经济风波后，高等教育也出现了大规模的发展趋势。如我国的高等教育在经历了亚洲“金融风暴”后，正逐步向大众化迈进。<br>
    然而，高等教育在传统教育规模基础上实现大众化的飞跃并非是一个简单的过程，它势必要引起教育系统一系列相关教育要素的变化，如教育经费来源、学校规模及类型的扩展、课程设置、教师职业结构以及学生人口结构等。本文将结合阿尔特巴赫的研究，对国际背景下的高等教育大众化进程中出现的这些方面的共性问题进行一般性阐述，以便为我们解决类似的问题提供参考和借鉴。<br>
　　一、高等教育经费的来源

    高等教育是一项投资巨大的事业。教师工资、教学设备、科学研究等都需要投入大量的经费。进入现代，高等教育的发展比以往更加昂贵，因为大规模的招生需要增加图书、实验等更多的教育设备。从二次世界大战以后到80年代以前这一时期，世界各国高等教育的发展主要依赖于国家政府的财政拨款，这是二战以来达成的世界性共识。这种共识主要基于这样一种理念，即高等教育是一项对国家经济发展起着重要作用的公益性事业，国家理所当然承担主要的费用。20世纪80年代以后，世界银行乃至多数国家政府对高等教育资助的认识开始改变，他们认为高等教育使个人受益的程度大于社会的受益，因此受教育者本人应承担一部分费用。之后，许多国家开始制定并实行个人交纳学费政策。至此，二次大战后形成的国家对高等教育承担几乎全部经费的惯例与共识得到废除。然而，这一政策的实行使许多国家经历了艰难的转变过程。英国的马格丽特&#8226;撒切尔政府和美国的里根政府对此承担了巨大压力；瑞典的国家高福利制也因此一度受到质疑；苏联的解体和东欧的剧变也动摇了这一政策的实施。然而最终在世界经济发展大潮的影响下，许多国家调整了高等教育的政府拨款制，实行了个人交费制。智利是最早实行这种政策的国家之一。国家政府在高等教育向大众化发展的形势下削减对高等教育的财政拨款给高等教育的发展施加了巨大压力。一方面高等学校要不断增招大量的学生以满足社会的需求，另一方面还要不断增加资金为学生提供足够的教育资源。这样势必造成经费紧张的局面。西欧一些国家的大学在经费有限的情况下仍在不断扩大招生规模。德国，法国和意大利由于教育经费无法满足招生规模扩大的形势而导致了大学校园人数过满，教学质量严重下降。德国在20世纪60年代发生的大规模学生示威游行充分说明了这一形势的严峻。为使高等教育在足够教育经费的保证下继续发展，许多国家都对高等教育的职能及办学模式进行了调整。比如欧美国家服务性大学（Service University）的兴起为缓解教育经费的紧张起了重要作用。<br>
    二、新型高等教育机构的建立

    随着高等教育向大众化方向的发展，传统公立大学的规模也在不断扩大以满足形势发展的需要。然而仅依靠这种单一的办学规模去应对大众化的教育显然是满足不了这种需要。为此，新型的、不同种类、不同层次的高等教育机构在许多国家纷纷建立起来，它们既成为传统教育机构的补充，又为大批具有就业需求的学生提供了教育和培训的场所。根据阿尔特巴赫的研究，这些新型教育机构主要包括以下两大类：

    1．非营利性大学（non—profit universities）。这类大学主要是一些国家的非营利性的私立大学，以神学院为主，开设与宗教事物相关的课程。但近年来，这些大学在办学模式上出现了企业化和专门化的趋势。比如中东欧的一些国家建立了计多与劳动力市场需求相关的私立大学，开设管理学、计算机科学、信息技术、艺术及社会科学等课程。非营利性私立大学目前已成为许多国家高等教育体系中的一个重要组成部分。尽管这些大学在办学规模、质量、目标和经费来源上各有不同。<br>
    2．营利性大学（for—profit universities）。近10几年来，国外的营利性大学发展迅速，有的大学还获得了学位授予权。比如到2003年，美国纽约州的350个营利性高等教育机构中40个院校获得了学位授予权；菲尼克斯大学（the University of Phoenix）已发展成为美国最大的私立大学，在全国12个州设有分院，主要开设职业定向的学位课程。一些国家的营利性大学还专门迎合劳动力市场的需求，但不授予学位。如印度的计算机与信息技术学校遍布全国，为国民就业提供了方便。我国的民办大学作为营利性大学的一种，已成为中国高等教育大众化的重要补充。据统计，我国1997年各类民办高等学校已达1270所，在校生人数为130．8万人。营利性大学的特点是专业设置面广、就业性强，能满足不同层次学生的需求。<br>
     此外，当代远程教育（Distance Education）已成为普及高等教育大众化的一个重要手段。国际高等教育的大众化在很大程度上刺激了远程教育的发展，目前它已成为许多国家大众化高等教育结构中的一个组成部分。英国的开放大学（the British Open University）创办于20世纪60年代，开启了当代远程教育的先河。日本的空中大学（the University of the Air）利用电视等组合方式传播教学。泰国的两大远程教育机构向全同提供学位课程，参加学习的人数达50万。印度的英迪拉&amp;#8226;甘地开放大学（the Indira Gandhi Open University）为全国许多邦的人口提供远距离教育。现代教育技术对远程教育的介入使远程教育形式不断丰富。远程教育形式已从最初的函授、广播发展到当代的电视机、放像机和计算机多媒体技术。这种廉价的教育形式为广大学生提供了便利，尤其是为那些边远地区的学生提供了方便的受教育机会。<br>
    在世界高等教育向大众化发展的进程中，新型高等教育机构的建立固然对传统高等教育机构起了重要的补充作用，但是有些机构尚未建立有效的教育评价机制，因而教育质量尚无法得到评估。这是亟待解决的问题。<br>
    三、传统高等教育机构的扩展

    在国际高等教育向大众化发展的进程中，除了新型高等教育机构不断扩展外，传统高等教育机构的规模也在进行扩展。如院校之间的合并，各类院、系的组建以及课程设置种类和数量的增加都使传统高校的规模加大，实力增强。此外，传统高等教育机构还将教学和研究延伸到社会其他机构和企业实体中以此扩大学校的影响。当然这种教育规模的扩展是在保持了原有高等教育机构的核心功能的基础上进行的。它的优势在于使传统大学最大限度地满足了社会需要，确保了传统大学在高等教育领域中的中心地位。但是正如阿尔特巴赫所指出的那样，传统大学规模的扩展也增加了大学治理的负面效应。随着传统大学规模的扩展，官僚作风也在蔓延，学校一些机构疏远了教师与学生的距离，使师生共同参与治校的理想变得十分遥远。那种从中世纪遗留下来的大学教师对大学享有自治权的传统受到深刻挑战。20世纪60年代，欧洲进行了大学治理机构的改革，规定学生和教职人员可参加大学治理机构的竞选。这次改革虽然削弱了学校上层机构的权利，但对于师生参与治校并没有积极提倡，结果改革没有取得成效。最后学校的治理权不得不被政府授予给学校高级管理人员、资深教授和校外人员共同组成的机构。<br>
    国际高等教育大众化的发展引起了大学管理模式的深刻变革。以往，大学通常由资深教授来管理，学校最高领导者由学院或系的领导人来选举决定，行政管理不成为专门性的职业，负责教学的校长完成任期后回到教师队伍中继续从事教学工作，学校的管理工作也仅限于对课程的设置和安排。现在这种局面已经不复存在。由于各国大学的发展状况和历史地位不同因而其变革模式也有所不同。如在美国随着传统大学的扩展导致了大学管理结构的多元化和复杂化，大学不得不增加更多的管理人员来管理相应的事务。这些管理者要有专门化的管理技能，尤其是在责任与义务上和管理水平与技能上要具备实力。在美国大学行政管理已成为专门化的职业，一些大学专门开设研究生课程来培训大学管理者和大学校长。德同和欧洲其他一些国家的大学实行双重管理制，本校选举的大学校长负责学术工作，政府任命的校长负责行政管理工作。政府任命校长属国家公务人员，没有学术职称，他们的任职期限将随着学术校长任职期限的延长而延长。<br>
    四、教师队伍结构的问题

    高等教育大众化改变了教师的职业结构，使以往单一的教师队伍结构变得复杂。教师队伍中既有某种专业技能的教授，又有全日制和半日制教师及临时教铺人员。高等教育大众化发展还使教师的工作性质发生了变化，教学工作出现了专门化趋势。多数教师受雇于大学专门从事教学工作，少数资深教授受雇于大学专门从事研究性工作。比如在美国，有四分之三的大学教师专门从事教学工作，而不到五分之一的资深教授专门从事研究性工作。在许多国家的教师队伍中，全日制教师的人数比例在不断下降，而半日制教师人数在不断增加。在美国，30％的工作由半日制教师来承担。在拉美，大学半日制教师职业已成为一种教师职业范型。<br>
    有些国家的大学还实行大学教授终身聘任制，尤其是资深教授可终身保留职位。有些国家主张教授职位终身制，认为教授的终身制保护了教授的学术自由。而有些国家对这种制度提出了批评，认为这种制度有可能淡化教授们的责任意识，在教师队伍建设上失去了灵活性。英国已经废除了大学教授终身制的传统；德国也在改革这种制度；美同在这方面虽然没有太大的改变，但对终身制的教授们赋予了新的责任。<br>
    五、学生人口结构变化<br>
    学生是高等教育大众化的主体。随着社会的发展和工业社会对人口要求的提高，将有越来越多的中等学校毕业生需要接受高等教育。现在全世界接受高等教育的人数约为5500万。据学习共同体估计，到2020年全世界将有1．5亿人接受各类高等教育。从20世纪60年代至今，世界高等教育的招生规模一直在不断扩大。<br>
    高等教育的大众化使学生的人口结构发生了深刻变化。高等学校不再只是向上等社会的精英开放，而是面向社会的中等和普通劳动者阶层开放。许多国家的高等教育还向那些往届的大龄者和没有受过正规中等教育的群体开放，女子入学的比率也大大提高。<br>
    学生人口的多元化意味着学生的学业能力及专业兴趣的多元化。这不能不对高等教育机构的办学规模和层次提出挑战，同时高等学校也对学生的选拔条件提出新的要求。比如美国的两年制社区大学只招收应届高中毕业生。有些国家由于对学生的选拔条件不够严格而造成大量学生辍学或超期完成学业的现象。这种教育浪费是高等教育大众化的一个现实问题。<br>
    总结:
    正如马丁&#8226;特罗所指出的，高等教育大众化已成为世界高等教育发展的必然趋势。事实证明，这一过程极大地促进了学校与社会的关系。高等教育通过向更多的人传播必要的知识和技能，为社会提供了有价值的人力资源，从而为社会的发展发挥了重要作用。正是由于高等教育与社会的密切联系，它已成为社会绝大多数人口关心的一项事业，它也越来越受到国家政府的高度重视。高等教育大众化同时也是世界高等教育发展的必然结果。它顺应了社会发展的潮流和需要，并被社会和时代赋予了更多的功能与职e。许多国家正在不断开发新的高等教育资源，对高等教育的发展进行合理的规划，将高等教育与社会需求结合起来以成功应对高等教育大众化的挑战。尽管这种挑战是巨大的，但许多国家的教育经验表明高等教育大众化的实现仍是可行的。尤其是各类新型高等教育机构的建立，传统教育机构规模的扩展，公、私立高等教育的结合以及个人交纳学费政策的实施，都为高等教育的大众化提供了有利的条件。<br>
　　从整个社会的发展来看，高等教育大众化是教育现代化进程中的一个必然发展阶段。这一过程的实现如同一个社会实现其现代化一样，将不可避免地受到其他已实现现代化国家的影响，通过学习和借鉴这些国家的现代化经验，另一个国家就可以少走弯路。我国的高等教育大众化正处于发展时期，与已经实现了这一过程的其他工业化国家一样，我们也将不可避免地遇到以上类似的问题，或者可能遇到更多无法预见的问题。我们如何去应对这些问题，那些已实现了高等教育大众化国家所遇到的问题和经验无疑能给我国以及其他一些正在经历高等教育大众化过程的国家提供一种启示和借鉴。正是在这种意义上，我们才有必要对高等教育大众化的国际问题进行了解、认识，以便为我们相关问题的解决尽早提出有效的策略与方案。